Öğrenme ve öğretme süreçlerine ilişkin yeni arayışları takip eden karar vericiler, öğrencilerin kendi öğrenme yolculuklarında karar ve sorumluluk alabilen, eleştirel yaklaşım içerisinde bulunabilen, araştıran ve sorgulayan bireylere dönüşmelerini sağlamak adına bağımsız hareket edebilen kişiler olarak yetişmesi ve gelişmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Tüm bu yolculukta hedeflerin içerisinde formal eğitimin yanı sıra okul dışı öğrenme ortamlarının da devreye sokulduğu informal deneyimler dikkat çekmektedir. Daha somut ve daha çok duyu organına hitap eden öğrenme yöntemlerinin kullanılabildiği mekan dışı öğrenmeler ön plana çıkmaktadır. Odak noktasının öğrenci olduğu mekan dışı öğrenme ortamlarında öğrencinin gözlemci konumundan çıkarılıp öğrenme sürecine aktif katılım sağlanması hedeflenmektedir. Mekan dışı öğrenme ortamları belirli hedefler doğrultusunda düzenlenen, planlanmış etkinlik süreçlerini devreye sokmaktadır.
Literatürde de sınıf dışı etkinliklerin öğrencilerin akademik başarılarını önemli düzeyde arttırdığına ilişkin çalışmalara rastlanmaktadır. (Alp, Ertepınar ve Tekkaya, 2006; Bozdoğan, 2007;Bozdoğan ve Yalçın, 2006, 2009; Griffin ve Symington, 1997; Rennie ve McClafferty, 1995, 1996; Şahin ve Sağlamer‐Yazgan, 2013) Çocukların sınıf dışı etkinlikleri ilginç bulduklarını, etkinlikler esnasında hem eğlendiklerini hem de dokunarak daha iyi öğrendiklerini, daha kolay hatırladıklarını (Lakin, 2006, Okur‐Berberoğlu ve diğ., 2013), sınıf dışı ortamlarda daha rahat ettiklerini ve keşfetme yeteneklerinin daha çok arttığını (Stine, 1997) ortaya koyan çalışmalar mevcuttur.
Bu kapsamda okul dışı gerçekleştirilen öğrenme ortamlarında öğrenciler yaşadığı çevreyi tanıyarak keşif sürecine ortak olduğu için çevre eğitimi başta olmak üzere kültürel bilinç kazandırılması adına kültürel miras kavramına yönelik eğitimler de giderek hız kazanmaktadır. Eğitim öğretim faaliyetleri için etkili bir yol olduğu düşünülerek matematik, iletişim, jeoloji, tarih, sosyal bilgiler ve politik bilimler gibi birçok alanda kullanılmaktadır. Ören yerleri, planetaryumlar, botanik bahçeleri, bilim merkezleri, müzeler eğitimde sık kullanılan okul dışı öğrenme alanlarıdır. Bunların dışında planlı ve programlı öğrenme etkinliklerinin düzenlendiği fabrika gezileri, sağlık merkezleri, üniversite gezileri, teknoparklarda okul dışı öğrenme ortamı olarak değerlendirilmektedir.
Ulusal ve uluslararası literatür incelendiğinde, okul dışı öğrenme ortamlarının katılımcıların öğrenme düzeylerine, tutumlarına, motivasyonlarına, yeterlik algılarına, eleştirel ve mantıksal düşünme becerilerine ve konuları günlük yaşamla ilişkilendirebilme düzeylerine olumlu etkileri olduğu görülmektedir. Peki tüm bu okul dışı öğrenme ortamlarının planlanmasına öğreneni motive ederek öğrenme ortamına bağlayan oyunlaştırma yaklaşımı eklenirse nasıl olur? Öğrenciler oyunlaştırılmış öğrenme ortamları ile karşılaşarak keyifli ve akışta kalan bir tasarım içerisinde okul dışı öğrenme deneyimlerini gerçekleştirebilirler. Farklı oyunlaştırma bileşenleri ele alınarak oluşturulan tasarımda, katılımcı bireylerin yaşadığı akış hissi, duyuşsal bağlılık, motivasyon ile kazanımları kavrama düzeyi önemlidir.
Dünya çapında birçok müzenin oyunlaştırmayı hayata geçirdiğini düşünürsek kültürel içeriği etkileşimli yollarla paylaşan harika bir stratejiye dönüştüğünü görmüş oluruz. Örneğin, Malezya’da bulunan Petrosains sürükleyici ve yaratıcı deneyimler sunarak petrol endüstrisi adına bilim ve teknoloji hikayelerini eğlenceli şekilde sunan geleceğin yeteneklerine ilham verdiğini öne süren bir müze olduğunu ifade etmektedir. Louvre müzesi ücretsiz açık hava macera oyunu ‘’ Mysteries at the Tuileries‘’ aracılığı ile müzenin bahçesindeki sırları çözmeye çalışılmasını zorluk seviyeleri ile gizemli bir hazine arayışı deneyimi sunulmasını sağlamaktadır.
Petrosains’teki ilkel orman replikasının görüntüsü.
Mysteries at the Tuileries-Louvre
Okul dışı öğrenme ortamında oyunlaştırma tasarlayan eğitimciler öğrencilerine farklı deneyimler sunabilir. Bunun için hangi kazanımın kavranması gerektiğini belirlemenin yanında hangi duyguyu uyandırmak istediğini, ortamı nasıl kurgulayacağını, kullanıcıların hangi noktalarda kısıtlanıp hangisinde özgürce hareket etmesi gerektiğini, oyunlaştırılmış ortamın hikayesinin olup olmayacağını oyunlaştırma dinamikleri seçimi sürecinde karar vermelidir.
Oyunlaştırılmış bir okul dışı öğrenme ortamında başarıyı açıklamaya yönelik bir yol modelinin yapısı nasıl olmalıdır sorusundan hareketle yapılan araştırmada oyunlaştırma alanında literatür taranarak yapılmış çalışmalar incelenmiştir. Çağlar’ın (2016) yapmış olduğu bir araştırmada bu probleme ilişkin test edilecek hipotezler ve öne sürülen model aşağıda yer almaktadır.
H1a: Duyuşsal bağlılığın motivasyon üzerinde doğrudan pozitif bir etkisi vardır.
H1b:Duyuşsal bağlılığın başarı üzerinde dolaylı pozitif bir etkisi vardır.
H2a: Akışın motivasyon üzerinde doğrudan pozitif bir etkisi vardır.
H2b: Akışın başarı üzerinde dolaylı pozitif bir etkisi vardır.
H3: Motivasyonun başarı üzerinde doğrudan pozitif bir etkisi vardır.
Bu araştırmadan hareketle öğrenciler için tasarlanacak okul dışı öğrenme ortamında uygulanacak oyunlaştırma unsurlarında farklı oyunlaştırma bileşenleri ve hikayelerin kullanılmasının faydalı olduğu görülmektedir. Hikaye ile sürece odaklanan öğrencilerden beklenecek görevler sırasında koleksiyon, kazanım, puan, içeriği serbest bırakma, zorlu mücadele, seviye ve sürpriz bileşenleri kullanılabilir. Yapılan literatür taramasından sonra oluşturulan oyunlaştırılmış okul dışı öğrenme ortamında araştırmacı müfredat ile ilişkili olarak öğrencileri doğal ve tarihi güzellikleri yakından tanımaları, kavramları somutlaştırmak adına Anıtkabir, Kapadokya ve Anadolu Medeniyetleri müzelerine götürerek oyunlaştırılmış öğrenme ortamları tasarlanmaktadır. Eğlenerek ve deneyimleyerek öğrenmenin ön planda olduğu bu çalışmada, oyunlaştırma zeminli yapısıyla çocukta kültürel mirasa yönelik olumlu duygu ve algı değişimi gerçekleştirmeyi hedeflerken gözlem, mekânı algılama, zaman ve kronolojiyi algılama, değişim ve sürekliliği algılama, sosyal katılım ve problem çözme becerilerini de geliştirmeyi amaçlamıştır. Gerçek zamanlı olarak geri bildirim almak ve olumlu pekiştirme sunmak, öğrenme deneyimi ve sürecin keyfi için son derece faydalı olmasından dolayı genially programı kullanılarak tasarlanan bu çalışmada öğrenciler balonlarla bir serüvene başlamaktadır. Öğrenen, ortamdaki öğretimsel hedeflere ulaştıkça puan kazanmakta, hikayedeki balonlarla yaptığı yolculukta şifreleri bularak yolculuğu kazanmasını kolaylaştıracak ögeleri toplamaktadır. Oyunda bir baykuş avatarı kullanılmaktadır. Gezilen müzeler ve ören yerlerinden toplamaları gereken materyal görselleri ve görev kartları aracılığı ile onlara açılan şifre sayfalarında ulaşmaları gereken hedefleri tamamlayarak ilerleyebilmektedirler.
Okul dışı öğrenme ortamı için oluşturulan tasarımın ana sayfası-genially
Ortamda öğrenenin okul dışı öğrenme ortamında gideceği güzergahlardan yola çıkarak 6 seviye bulunmaktadır. Bu seviyeler hikaye ile uyumlu olacak şekilde, şifreleri toplayarak sonuca ulaşması için geçmesi gereken aşamalar ve bazı bingo görevleri olarak verilmiştir. Bingo görevlerinde öğrenciler akışta kalmaları adına gezi güzergahlarından elde ettikleri harfleri şifre olarak kullanabilecekleri alanlar olarak görselleştirilmiştir.
Okul dışı öğrenme ortamı için oluşturulan tasarımın tamamlanması gereken şifrelerinin görseli-genially
Okul dışı öğrenme ortamı için oluşturulan görev kartlarından örnek
Eğlencenin bilişsel sinir ağlarımızı arttırdığına ve neredeyse apaçık hissedilen bilgilerin akılda tutulmasını arttırdığına dair kanıtlar bulunmaktadır. Bu tasarımda görev kartlarının öğrencilerin takım halinde oluşturdukları gruba yönelik gezi süreci sırasında eğiticiler tarafından pusula şeklinde teslim edilmesi süreci daha da keyiflendirmiştir. Tasarımı oluştururken içeriği serbest bırakma yöntemi kullanılmıştır. Öğrenciler seviyelerde ilerleyebilmeleri için günü tamamlamaları gerekmektedir. Kilidi açmak için gerekli olan gezi güzergahlarına yolculuk seviye atlamaya sebep olmaktadır. Simoes (2013), yaptığı çalışmalarda mücadele unsurunun sistemde ilerledikçe fazlalaşmasını önermektedir. Bu teoriye göre oyunlaştırma, bir meydan okuma, bir ilerleme göstergesi, biraz geri bildirim, başarı seviyeleri ve bir tür rekabet gerektirecektir. ( Huang ve Hew,2018)
Tasarımı deneyimleyen öğrencilerin dönüşümlü düşünme yazılarında öğrencilerin sürece aktif katılımlarının sağlandığı, kavramların daha iyi öğrenildiği, konuları daha kalıcı şekilde öğrendiklerini, tutum ve ilgilerinin arttığını, dersin daha eğlenceli hale geldiğini paylaştıkları ifadeler yer almaktadır. Paylaştıkları gezi değerlendirme yazılarında öğrencilerin oyunlaştırma unsurları üzerine motivasyonu arttırıcı düşünceleri de elde edilmiştir.
Sonuç olarak oyunlaştırılmış okul dışı öğrenme ortamlarının öğrencileri güdülemeye yönelik tasarlandığında, derslere özgü kazanımların ve ilgi-tutum düzeylerinin arttığı ortaya çıkmaktadır. Çağın öğrenen bireyleri düşünüldüğünde onlar için tasarlanan okul dışı öğrenme ortamlarının oyunlaştırılmasının öğrenmelerine ve birden fazla duyusunu harekete geçirerek aktif öğrenme ortamının oluşması sonucunda bilgiyi kalıcı hale getirmesine etki ettiği söylenebilmektedir. Ayrıca müze ve ören yeri gezilerinin daha eğlenceli hale getirilmesinin öğrencilerin eğlenerek öğrenmelerinin yanında, gelecek ve geçmiş arasında sorgulayarak bağ kurmalarını sağlamaktadır.
Kaynakça
Alp, E., Ertepınar, H., Tekkaya C., & Yılmaz, A. (2006). A statistical analysis of children’s environmental knowledge and attitudes in Turkey. International Research in Geographical and Environmental Education, 15(3), 210‐223.
Bozdoğan, A. E., & Yalçın, N. (2006). Bilim merkezlerinin ilköğretim öğrencilerinin fene karşı ilgi düzeylerinin değişmesine ve akademik başarılarına etkisi: Enerji parkı. Ege Eğitim Dergisi, 7(2), 95‐ 114.
Bozdoğan, A. E., & Yalçın, N. (2009). Determining the influence of a science exhibition center training program on elementary pupils’ interest and achievement in science. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 5(1), 27‐34.
Çağlar, Şeyma (2016).Oyunlaştırılmış bir öğrenme ortamının tasarlanması, uygulanması ve çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi.Hacettepe Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı
Griffin, J., & Symington, D. (1997). Moving from task‐oriented to learning‐oriented strategies on school excursions to museums. Science Education, 81, 763‐779.
Huang, B., & Hew, K. F. (2018). Implementing a theory-driven gamification model in higher education flipped courses: Effects on out-of-class activity completion and quality of artifacts. Computers & Education, 125, 254-272
Rennie, L.J., & McClafferty, T.P. (1995). Using visits to interactive science and technology centers, museums, aquaria, and zoos to promote learning in science. Journal of Science Teacher Education, 6, 175‐185.
Rennie, L.J. & McClafferty, T.P. (1996). Science centres and science learning. Studies in Science Education, 27, 53‐98.
Simões, J. Redondo, R. D. and Vilas, A. F. (2013). A Social Gamification Framework for a K-6 Learning Platform. Computers in Human Behavior, 29(2), 345–353. doi:10.1016/j.chb.2012.06.007
Şahin, F., & Sağlamer‐Yazgan, B. (2013). Araştırmaya dayalı sınıf dışı laboratuar etkinliklerinin öğrencilerin akademik başarısına etkisi. Sakarya University Journal of Education, 3(3), 107‐122.
Yazar: Yağmur Tuğba Bayram Yılmaz
Sakarya Üniversitesi Eğitim fakültesinde Sosyal Bilgiler öğretmeni olarak eğitimini tamamladıktan sonra Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde aynı alanda yüksek lisansını tamamlayarak bilim uzmanı olmaya hak kazanmıştır. Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Önleyici Rehberlik alanında da yüksek lisans çalışmalarını tamamlamıştır. Çeşitli özel okullarda öğretmenlik ve yöneticilik yapmıştır. 2015 yılında Adapazarı Enka okullarında görevine başlamış ve şu anda Sosyal Bilimler Bölüm Başkanlığı görevini yürütmektedir. ‘Oyunlaştırma’ alanında akademik çalışmalarının yanı sıra gönüllü olarak GAMFED çatısında yer almaktadır.
