Özet
Oyunlarda yapı iskelesini inceleyen önceki çalışmalar, oyun temelli öğrenme ile yapı iskelesinin birleştirilmesinin öğrenmeyi destekleyebileceğini göstermiştir. Ancak, oyunlaştırılmış bir öğrenme ortamında yapı iskelesini destekleyecek ve buna katkıda bulunacak motivasyonel unsurların hangileri olduğu konusunda daha az vurgu yapılmıştır. Bu kapsam tarama çalışması, dijital bir öğrenme ortamında öğrenmeyi yapılandırmak için kullanılan motivasyonel unsurları belirlemeyi amaçlamaktadır. Bulgular, yapı iskelesinin tüm unsurlarının oyunlaştırılmış dijital ortamlarda etkili bir şekilde uygulanmasının hâlâ zorluklar içerdiğini, özellikle desteğin kademeli olarak kaldırılmasında sorunlar yaşandığını göstermektedir. Ayrıca, motivasyonel bir unsur olarak geri bildirimin, puan, rozet ve liderlik tabloları gibi daha yaygın kullanılan unsurlara kıyasla daha sık tercih edildiği görülmüştür. Oyunlaştırılmış yapı iskelesinin tasarımında desteğin kalibrasyonu ve kademeli olarak kaldırılmasına daha fazla dikkat edilmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Daha uzun süreli, katı metodolojilere sahip ve büyük örneklem boyutları içeren ampirik çalışmalar, oyunlaştırma ile yapı iskelesinin karmaşık birleşimini daha iyi anlamak için önemli içgörüler sağlayabilir.
Anahtar Kelimeler: Katılım, Oyun temelli öğrenme, Oyunlaştırma, Motivasyon, Performans.
1. Giriş
Öğrenme-öğretme etkinliklerinin yapılandırmacı sınıf ortamlarında gerçekleştiği durumlarda, öğretmenler rehber olarak görev yapar; her bir öğrencinin kavrama düzeyini teşhis eder, bu teşhise dayalı olarak gerekli yönlendirmeyi ayarlar ve ardından ustalık kazanılana kadar destek düzeyini kademeli olarak azaltır. Bu süreç, yapı iskelesi olarak adlandırılır (Azevedo & Hadwin, 2005; Stone, 1998). Bu üç bilinçli eylemin yanı sıra, sürekli geri bildirim sağlanması ve görevlerin karmaşıklığının kademeli olarak artırılması, etkili yapı iskelesinin önemli bileşenleridir (Reiser, 2004; Stone, 1998). Bu unsurların sınıf ortamında ayarlanması nispeten doğal bir süreçken, çevrimiçi ve asenkron bir bağlamda bu durum daha karmaşık hale gelir. Bunun nedeni, destek için ihtiyaç duyulan zamanın ya da türün öngörülmesinin, bu desteğin nasıl sunulacağının belirlenmesinin ve öğrenenin desteği kendisinin mi talep edeceği yoksa ona mı sunulacağına karar vermenin zorluğudur (Reiser, 2004).
Çevrimiçi ortamlarda yapı iskelesi, ek kaynakların sağlanması, sorgulama ve geri bildirim mekanizmalarını içerir (Doo ve diğerleri, 2020). Ayrıca, ortaya çıkan bir başka yöntem ise daha oyun benzeri bir öğrenme ortamı yaratan oyunlaştırmadır. Oyunlaştırma; sürekli geri bildirim sağlama (örneğin, puanlar, rozetler) ve zorluk seviyesinin kademeli olarak artışı (örneğin, seviyeler, zorlu düşmanlar) gibi bileşenlerin yanı sıra beceri geliştirme ve motivasyon faydaları sunar (Hamari, 2019). Dijital oyun temelli öğrenmede (GBL) yapı iskelesi kullanımının olumlu sonuçlar verdiği gösterilmiş olsa da (Cai ve diğerleri, 2022), yapı iskelesi ile oyunlaştırmanın nasıl örtüştüğünü ve birbirini nasıl tamamladığını anlamaya yönelik literatür hâlâ sınırlıdır. Bu boşluk, yapı iskelesi ve oyunlaştırmanın öğrenme-öğretme süreçlerine nasıl entegre edilebileceği, hangi sonuçların beklenebileceği ve bu sonuçların tutarlı olup olmayacağına dair araştırmaların ve geliştirmelerin önünde engel teşkil etmektedir.
Bu çalışma, yapı iskelesi ile oyunlaştırmanın formal öğrenme-öğretme süreçlerindeki kesişim noktasına ilişkin güncel durumu bir kapsam taraması yoluyla bir araya getirmektedir. Bu inceleme, özellikle yapı iskelesi ve oyunlaştırmanın literatürde ele alınan bireysel yönlerine, bunların nasıl birleştirildiğine ve hangi sonuçların elde edildiğine odaklanmaktadır. Ayrıca, yapılandırılmış oyunlaştırma yaklaşımlarını geliştirmek için mevcut boşluklar ve gelecekteki araştırma gündemlerini tartışıyoruz.
2. Literatür Taraması
2.1. Yapı İskelesi
Yapı iskelesi, bir uzman tarafından öğrenenlere bir problemi çözmeleri, bir görevi yerine getirmeleri veya kendi başlarına yapamayacakları bir hedefe ulaşmaları için destek sağlanan bir öğretim sürecidir (Cai ve diğerleri, 2022; Stone, 1998; Wood ve diğerleri, 1976). Formal eğitim ortamlarında, yapı iskelesi doğal ve dinamik bir şekilde gerçekleşir. Bu süreçte, uzman olarak görev yapan bir eğitmen, öğrenenlerin kavrama düzeyini teşhis eder ve verilen yardımı bu teşhise göre ayarlar. Sağlanan bu destek kademeli olarak azaltılırken, öğrenenlerin sorumluluğu artar ve gerekli becerileri bağımsız olarak gerçekleştirecek seviyeye ulaşmaları sağlanır (Puntambekar & Hubscher, 2005; Van De Pol ve diğerleri, 2010). Yapı iskelesi, Vygotskij’in (1981) Yakınsal Gelişim Alanı (Zone of Proximal Development – ZPD) teorisiyle örtüşür. Bu teoriye göre destek, öğrenenin bir görevi bağımsız olarak tamamlayabileceği mevcut gelişim seviyesi ile destek alarak tamamlayabileceği potansiyel seviyesi arasında yer alır.
Yapı iskelesinin öğrenmeye etkisini araştıran çalışmalar genellikle çevrimiçi ya da bilgisayar destekli öğrenme ortamlarında formal ayarlara odaklanır (Belland ve diğerleri, 2017; Doo ve diğerleri, 2020). Yapı iskelesi, daha yaygın olarak ikinci dil öğrenimi ve edebiyat çalışmaları gibi alanlarda uygulanırken (Doo ve diğerleri, 2020; Van De Pol ve diğerleri, 2010), STEM (Bilim, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik) alanlarında da önemli bir yer tutmaktadır (Belland ve diğerleri, 2017; Reiser, 2004). Yapı iskelesi sonuçları genellikle bilişe odaklanır; çünkü konuya dair öğrenmenin ve davranışların iyileştirilmesi, öğrenenlerin ZPD içinde çalışmaları sayesinde daha iyi bir katılım sağlar (Van De Pol ve diğerleri, 2010).
Farklı teknolojiler yapı iskelesi sağlamak için kullanılabilir; ancak, hangi teknolojinin nasıl uygulanacağına dikkatle karar verilmesi gerekir. Reiser (2004), yapı iskelesinin ya öğrenenlere faaliyetleri daha küçük parçalara ayırarak ve kademeli olarak tam bir anlayışa ulaşmalarını sağlayarak destek olması ya da önemli içerikleri problematize ederek öğrenenleri zorlaması gerektiğini öne sürer. Teknoloji aracılığıyla sağlanan yapı iskelesi, belirli amaçlar için tasarlanabilir. Bu amaçlar, kavramların tanıtılması (kavramsal yapı iskelesi), farklı kaynakların anlaşılmasına yardımcı olunması (yöntemsel yapı iskelesi) veya bir problemin çözüm yollarının sunulması (stratejik yapı iskelesi) ya da görev tamamlama motivasyonunun artırılması (motivasyonel yapı iskelesi) ve son olarak öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerini yansıtması (üstbilişsel yapı iskelesi) gibi çeşitli türlerde olabilir (Belland ve diğerleri, 2017; Hannafin ve diğerleri, 2013). Bu tür yapı iskelelerine örnekler; ek bilgi veya görsel düzenleyiciler sağlama, zorluk seviyelerini kademeli olarak artırma, problem çözme için ipuçları verme ve sürekli geri bildirim sağlama gibi yöntemleri içerir (Melero ve diğerleri, 2011; Reiser, 2004).
2.2. Oyunlaştırma (Gamification)
Oyunlaştırma başlangıçta, oyun dışı bağlamlarda oyun tasarım unsurlarının kullanımı olarak tanımlanmıştır (Deterding ve diğerleri, 2011). Daha yakın zamanda Hamari (2019), oyunlaştırmayı, oyun benzeri bir gerçekliğe yol açan her türlü teknolojik, ekonomik, kültürel ve toplumsal gelişmeyi kapsayan yeni bir kavram olarak ele almıştır. Bu yeni bakış açısı, eğitimde tam teşekküllü oyunlara odaklanan ilgili alanların (örneğin, ciddi oyunlar ve oyun temelli öğrenme – GBL) de oyunlaştırmanın bir parçası olduğu anlamına gelir (Hamari, 2019; Krath ve diğerleri, 2021). Eğitim alanında, oyunlaştırma, öğrenme etkinliklerine oyun benzeri olumlu deneyimler simüle etmek amacıyla motivasyonel unsurların kasıtlı olarak eklenmesidir (Majuri ve diğerleri, 2018). Motivasyonel unsurlar, belirli psikolojik sonuçlara (örneğin, içsel motivasyon) ulaşmak için uygulanan oyun bileşenleridir ve potansiyel olarak davranışsal değişikliklere yol açabilir (Koivisto & Hamari, 2019; Majuri ve diğerleri, 2018).
Özellikle içsel motivasyon faydaları nedeniyle oyunlaştırma, eğitmenler ve araştırmacılar için cazip bir araçtır. Çünkü yeterlilik, özerklik ve ilişki kurma gibi üç temel ihtiyacı destekler (Koivisto & Hamari, 2019; Ryan & Deci, 2000). Bu ihtiyaçlar, Öz-Belirleme Teorisi (Self-Determination Theory – SDT) için bir temel oluşturur (Deci & Ryan, 2012). Oyunlaştırma, başarıya dayalı unsurlar (örneğin, puanlar, liderlik tabloları ve seviyeler) aracılığıyla yeterlik duygusunu, katılım odaklı unsurlar (örneğin, hikâye, keşif, özelleştirme) aracılığıyla özerkliği ve sosyal odaklı unsurlar (örneğin, çok oyunculu seçenekler, rekabet ve ekipler) aracılığıyla ilişki kurmayı teşvik edebilir (Barata ve diğerleri, 2017; Majuri ve diğerleri, 2018; Sailer ve diğerleri, 2013; Yee, 2006).
Oyunlaştırma büyük ölçüde SDT’ye dayansa da (Krath ve diğerleri, 2021; Seaborn & Fels, 2015), aynı zamanda diğer psikolojik teorilerle de ilişkilidir. Örneğin, flow teorisi (bireylerin bir eyleme tam olarak daldıklarında hissettikleri bütünsel bir deneyim; Csikszentmihalyi, 2000), hedef belirleme teorisi (bireylerin açık ve zorlayıcı hedefleri kabul edip bunları gerçekleştirmeye kendilerini adaması; Locke, 1968) ve bilişsel yük teorisi (bir seferde aşırı miktarda bilgi sunulmaması gerektiği; Sweller, 1988) gibi teoriler oyunlaştırma ile ilişkilendirilen diğer teorilerdir.
Psikolojik sonuçların ötesinde, oyunlaştırmanın davranışsal çıktıları arasında daha yüksek tamamlama oranları (Koivisto & Hamari, 2019) ve akademik performansın iyileştirilmesi (Krath ve diğerleri, 2021) yer alır. Bununla birlikte, oyunlaştırılmış eğitim çalışmalarından elde edilen karışık sonuçlar, öğrenme çıktılarının iyileştirilmesi için psikolojik ve davranışsal teorilerin bir kombinasyonunun gerekli olduğunu göstermektedir. Örneğin, oyunlaştırma öğrenmeyi iyileştirebilir, ancak aynı zamanda kaygıya neden olabilir (Bai ve diğerleri, 2020).
2.3. Oyunlaştırılmış Yapı İskelesi (Gamified Scaffolding)
Yapı iskelesi ve oyunlaştırmanın (oyunlaştırılmış yapı iskelesi) pedagojik etkinliklerde birleştirilmesi, öğrenenlere yaşadıkları zorluklarda destek sağlayarak, öğretim programıyla daha iyi bağlantılar kurmalarına yardımcı olarak ve problem çözme stratejilerini destekleyerek üretken ve keyifli bir öğrenme deneyimi sağlamada önemli bir rol oynamaktadır (Bado, 2022). Ancak, içsel motivasyon, flow (akış), hedef yönelimi ve bilişsel yük gibi mevcut sonuçları etkileyebilecek ve oldukça önemli olan faktörlere dair anlayış sınırlıdır. Bu sonuçların, oyun temelli öğrenmeye (Game based learning – GBL) kıyasla daha spesifik olarak oyunlaştırmaya odaklanıldığında da geçerli olup olmadığı belirsizdir. Önceki çalışmalar, GBL ortamlarında yapı iskelesinin etkinliğini analiz etmiş, ancak oyunlaştırma bağlamında incelememiştir. Bu çalışmaların sonuçları, yapı iskelesi ve oyunların birleştirilmesinin, özellikle performans, bilgi edinimi, bilginin kalıcılığı ve transferi açısından öğrenme sonuçlarını iyileştirmede etkili olabileceğini göstermektedir (Cai ve diğerleri, 2022).
GBL üzerine yapılan bir başka inceleme (Melero ve diğerleri, 2011), oyun dünyaları, simülasyonlar ve macera oyunlarının yapı iskelesi ile birlikte uygulanan tercih edilen türler olduğunu tespit etmiştir. Ancak bu tür oyunlar genellikle eğitimciler tarafından değil, yetenekli geliştiriciler tarafından üretilmektedir. Bu nedenle, eğitimcilerin kendi GBL yaklaşımlarını, içinde bulundukları durumun eğitim ihtiyaçlarını dikkate alarak ne ölçüde geliştirebileceği veya yapı iskelesi yaklaşımlarını oyunlara entegre etmeyi nasıl tasarlayabilecekleri belirsizdir.
Bu çalışmalar, yapı iskelesi ve GBL’nin birleştirilmesine dair bazı içgörüler sunsa da, yapı iskelesi ve oyunlaştırmanın daha geniş bir terim olarak kesişim noktasına dair bilgi eksikliği devam etmektedir. Bu eksiklik, hangi yapı iskelesi ve oyunlaştırma unsurlarının dikkate alındığı ve bunların mevcut zorlukları (örneğin, yapı iskelesinin kademeli olarak nasıl kaldırılacağı ya da psikolojik ve davranışsal çıktılar arasındaki dengenin nasıl sağlanacağı) ele alıp almadığını anlamayı engellemektedir. Bu nedenle, çalışmamız, oyunlaştırılmış yapı iskelesinin formal eğitimdeki mevcut durumunu bir kapsam taraması yoluyla tanımlayarak literatüre katkıda bulunmakta ve şu sorulara yanıt vermeyi amaçlamaktadır:
RQ1: Hangi yapı iskelesi unsurları dikkate alınmaktadır?
RQ2: Hangi oyunlaştırma unsurları dikkate alınmaktadır?
RQ3: Bunlar nasıl ve kimler tarafından birleştirilmektedir?
RQ4: Bu birleşimden hangi sonuçlar ortaya çıkmaktadır?
3. Yöntem (Methodology)
Bir literatür taraması, belirli bir alandaki mevcut çalışmaları sistematik, açık, kapsamlı ve tekrarlanabilir bir şekilde tanımlayan, değerlendiren ve sentezleyen bir araştırmadır (Fink, 2019). Bu kapsam tarama çalışması, oyunlaştırılmış yapı iskelesinin formal eğitim ortamlarındaki mevcut durumunu, Sistematik İncelemeler ve Meta-Analizler için Tercihli Raporlama Maddeleri Uzantısı (PRISMA-ScR) (Tricco ve diğerleri, 2018) rehberliğinde sentezlemektedir.
3.1. Araştırma Motorları ve Anahtar Kelimeler
Arama terimlerini tanımlamada kullanılan yaygın bir yöntem, PICOC modelidir. Bu model, şu unsurları belirler:
- Population (Popülasyon): Yapı iskelesi kullanarak öğrenenleri destekleyen çalışmalar.
- Intervention (Müdahale): Öğrenme ortamlarında oyunlaştırma uygulayan öğretim yöntemleri.
- Comparison (Karşılaştırma): Bu çalışmada mevcut değildir; çünkü çalışma mevcut durumu tanımlamayı amaçlamaktadır.
- Outcomes (Sonuçlar): Oyunlaştırılmış yapı iskelesinin öğrenenler üzerindeki etkileri.
- Context (Bağlam): Formal öğretim, özel ders veya öğrenme.
Bu modele dayalı olarak üç anahtar kelime seti tanımlanmıştır:
- Yapı iskelesini kapsayan terimler (örneğin, scaffold, scaffolded).
- Oyunlaştırmayı kapsayan terimler (örneğin, gameful, playful, gamified).
- Formal eğitimi kapsayan terimler (örneğin, learn, teach, instruction, tutor).
3.2. Seçim Kriterleri (Selection Criteria)
Yapılan aramalardan elde edilen 2458 sonuçtan, 1170 tekrar eden çalışma çıkarıldıktan sonra, 1288 çalışma özet ve tam metin incelemesine tabi tutulmuştur. İnceleme için kullanılan seçim kriterleri şunlardır:
- İngilizce yazılmış olması,
- Hakemli akademik dergilerde, konferans bildirilerinde veya kitap bölümlerinde yayımlanmış olması,
- Tam metne erişim sağlanabilmesi,
- Formal eğitim bağlamında uygulanmış olması,
- Öğrenme deneyiminde hem yapı iskelesi hem de oyunlaştırmayı açıkça ele alması,
- Oyunlaştırılmış yapı iskelesi öğrenme deneyimine dair ampirik bir incelemeyi raporlaması.
3.3. Veri Çıkarımı (Data Extraction)
- Yapılan çalışmalardan aşağıdaki bilgilere ulaşılmıştır:
- Eğitim seviyeleri ve disiplinler,
- Kullanılan yapı iskelesi yöntemleri,
- Yapılandırılan etkinlikler,
- Yapı iskelesinin amacı (örneğin, kavramsal, yöntemsel, stratejik, motivasyonel veya üstbilişsel),
- Yapı iskelesinin türü (örneğin, statik ya da dinamik).
Bu bilgiler, hangi yapı iskelesi unsurlarının dikkate alındığını yanıtlamak için toplanmıştır (RQ1).
Oyunlaştırmanın tam teşekküllü bir oyun olarak mı yoksa motivasyonel unsurlar aracılığıyla mı uygulandığı ve hangi motivasyonel unsurların dâhil edildiğine dair bilgiler, dikkate alınan oyunlaştırma unsurlarının anlaşılmasını desteklemiştir (RQ2).
Yapı iskelesi ve oyunlaştırmanın birleşimi (RQ3), aşağıdaki ölçütlere göre kodlanmıştır:
- Birleştirmenin odak noktası (örneğin, yapı iskelesine, oyunlaştırmaya veya eşit bir şekilde dağıtılmış odak),
- Oyunlaştırılmış yapı iskelesinin gerçekleştiği yer (örneğin, sınıf içi ya da çevrimiçi etkinlikler),
- Unsurların birbirine gömülü mü yoksa ayrı mı olduğu,
- Hangi teorilerin ve çerçevelerin uygulamayı desteklediği.
- Çıktılar (RQ4), psikolojik veya davranışsal olarak sınıflandırılmıştır.
- Psikolojik çıktılar: Motivasyon, katılım ve ilgi,
- Davranışsal çıktılar: Akademik performans, tamamlama oranları ve katılım.
Bu çıktılar pozitif, negatif ya da karışık olarak kategorize edilmiştir. Ayrıca, metodolojiler (örneğin, nicel, nitel ya da karma), veri toplama yöntemleri, örneklem büyüklükleri ve deneysel tasarımlar gibi unsurlar da çıkarılmış, çünkü bu unsurlar raporlanan çıktıları büyük ölçüde etkilemektedir.
Tartışma
Daha önce belirtildiği gibi, oyunlaştırılmış destekleme üzerine yapılan çalışmaların çoğu yükseköğretimde, özellikle STEM disiplinlerine odaklanmıştır. Bu durum, geleneksel desteklemenin genellikle dil ve edebiyat üzerine yoğunlaştığını gösteren önceki çalışmalardan farklıdır (Doo ve ark., 2020; Van De Pol ve ark., 2010). Çalışmaların çoğu statik destekleme sağlamış, özellikle dijital ortamlarda uygulanmış ve yalnızca iki çalışma, içerik zorluk seviyesinin öğrenenlerin performansına göre uyarlanmasını yazılım otomasyonu ile entegre etmiştir. Bununla birlikte, oyun benzeri doğası göz önüne alındığında, tüm çalışmalar motivasyonel destekleme uygulamış, ancak yalnızca dört çalışma kavramsal destekleme, üç çalışma stratejik destekleme ve iki çalışma prosedürel destekleme sunmuştur. İlginç bir şekilde, öğrenenlerin öğrenme süreçlerini gözden geçirmelerine ve izlemelerine yardımcı olmak için meta-bilişsel destekleme sağlayan hiçbir çalışma bulunmamaktadır. Bu durum, Doo ve ark. (2020)’nin meta-bilişsel desteklemenin destekleme uygulamalarında yaygın olduğunu belirten bulgularıyla çelişmektedir. Ayrıca, destekleme yönleri genellikle yetersiz bir şekilde tanımlanmış ve çoğu zaman çıkarımsal olarak ele alınmış, yalnızca dört çalışma bu öğretim stratejisini ayrıntılı olarak açıklamıştır ([2, 5, 8, 11]).
Örneğin, [2] çalışmasında büyük görevler daha küçük parçalara ayrılmış ve küçük görevlerin tamamlanması, lisans düzeyindeki veri bilimi öğrencileri için tam bir oyun içinde büyük bir zorluğun üstesinden gelmeyi sağlamıştır. Benzer şekilde, [8] çalışmasında adli bilimler öğrencileri için motivasyonel öğelerle destekleme uygulanmış, bilgiler kademeli olarak sunulmuş ve sürekli geri bildirim sağlanmıştır. Daha fazla oyunlaştırma ile entegre olan [5] çalışmasında, lise kimya öğrencileri için artırılmış gerçeklik oyun kartları oluşturmayı sağlayan bir destekleme tabanlı oyun düzenleyicisi geliştirilmiştir. Son olarak, [11] çalışmasında, ortaokul matematik öğrencileri için 2D ve 3D şekiller arasındaki anlayışı desteklemek üzere bir geometri oyunu tasarlanmıştır.
Oyunlaştırma açısından, çalışmalar motivasyonel öğeler ve tam anlamıyla oyunlar arasında neredeyse eşit bir şekilde dağılmıştır. Bu durum, oyunlaştırmanın yalnızca oyun öğelerinin kullanılmasıyla sınırlı kalmayan bir şemsiye terim haline geldiğini göstermektedir. Tam bir oyun olsun ya da olmasın, oyunlaştırılmış desteklemenin en yaygın motivasyonel öğeleri geri bildirim, puanlar, zorluklar ve anlatılar olmuştur. Bu sonuç, oyunlaştırılmış öğrenme üzerine yapılan çalışmalarla zıtlık göstermektedir, çünkü bu çalışmalarda puanlar, zorluklar, rozetler ve lider tabloları en yaygın kullanılan öğelerdir (Majuri ve ark., 2018). Yine de, incelenen 15 çalışmanın 13’ü puanlar, rozetler ve lider tabloları gibi oyunlaştırma ile ilişkilendirilen en yaygın üç öğeden en az birini kullanmıştır, bu da bu öğelerin hala popüler olduğunu göstermektedir. Ancak, lider tablolarının çalışmalarda fazla yer almaması dikkat çekicidir, çünkü oyunlaştırılmış destekleme yalnızca öğrenenleri motive etmeyi değil, aynı zamanda onların öğrenme yollarını desteklemeyi de hedeflemiştir.
Motivasyonel öğeleri kullanan çalışmalar genellikle puanlar ve seviyeleri, öğrenenlerin bilgilerini uygulamaya odaklanan sınıf dışı etkinliklerde daha dinamik bir destekleme süreci sağlamak için uygulamıştır. Buna karşılık, tam anlamıyla oyunlarda desteklemeyi uygulayan çalışmalar, genellikle öğretim içeriğini seviyelere bölmüş ve statik bir şekilde öğrenenleri motive etmeyi hedeflemiştir. Bu tam anlamıyla oyunlar genellikle geri bildirim ve anlatıyı, öğrenenlerin kavramları anlama düzeylerini değerlendirmek için uygulamıştır. Ayrıca, bu oyunlar çoğunlukla sınıf ortamında uygulanmış ve eğitimci etkinlik sırasında mevcut olmasına rağmen, destekleme sağlamak yerine oyunun bu görevi yerine getirmesine güvenilmiştir.
Çalışmaların çoğu, oyunlaştırma yönlerine daha fazla odaklanmış olsa da, oyunlaştırılmış desteklemeyi daha dengeli bir şekilde uygulayan çalışmalar, oyunlaştırma tasarımını öğrenenlere geri bildirim sağlamaya odaklamıştır. Bu durum, oyunlaştırılmış desteklemenin diğer oyunlaştırma uygulamalarından temel farkını ortaya koymaktadır. Geri bildirime ek olarak, zorluk seviyesini kademeli olarak artırarak destekleme ile kolayca ilişkilendirilebilecek motivasyonel öğeler, örneğin puanlar, zorluklar, anlatılar, rozetler ve seviyeler, sıklıkla dahil edilmiştir. Ancak, oyunlaştırma tasarımını desteklemek için çerçeveler kullanmak oldukça nadirdir ve bu çalışmaların eğitimsel ve psikolojik teorilere dayandırılması tutarlı değildir.
Çalışmalar genellikle oyunlaştırılmış desteklemenin motivasyon ve akademik performans üzerindeki etkilerini analiz etmiştir (her biri 9 çalışma), ardından katılım, ilgi ve katılım (her biri 4 çalışma) gelmiştir. Bu, hem psikolojik hem de davranışsal etkilerin ölçüldüğünü göstermektedir. Sonuçlar genellikle pozitif olup, özellikle öğrenenlerin performansını artırmaya, motivasyonu, katılımı ve ilgiyi artırmaya yöneliktir. Ancak, geri bildirim süresi, avatar özelleştirme, müdahalenin yararlılığı ve hile girişimleri ile ilgili olumsuz etkiler de rapor edilmiştir. Çalışmalardan yaygın olarak bildirilen sınırlamalar arasında küçük örneklem boyutları, müdahalenin yalnızca bir defaya mahsus uygulanması, uzun vadeli bilgi eksikliği ve çoğu çalışmanın yalnızca bir grubu içerip deneysel bir metodolojiye sahip olmaması yer almaktadır. Bu durum, sonuçların genelleştirilmesini zorlaştırmaktadır.
Bu konuya yönelik gelecekteki araştırmalar için önerilen bir araştırma gündemi şunları içermektedir: Oyunlaştırılmış öğrenme ortamlarında destekleme yöntemlerinin farklı eğitim seviyelerinde ve disiplinlerde (örneğin STEM dışındaki alanlarda) daha ampirik bir şekilde araştırılması, özellikle desteklemenin üç unsurunu (anlama teşhisi, rehberlik kalibrasyonu ve desteğin azalması) ve meta-bilişsel amaçları dinamik bir şekilde ele almak; motivasyonel öğelerin genel oyunlaştırma ile karşılaştırıldığında destekleme için daha uygun olanlarının daha iyi anlaşılması; oyunlaştırılmış desteklemenin uygulanmasını desteklemek için oyunlaştırma çerçeveleri ile eğitimsel ve psikolojik teoriler üzerine daha sağlam bir teorik temel oluşturulması. Bu bağlamda, Öz-Belirleme Teorisi (SDT) ile öğrenenlerin özerkliğini, ilişkisini ve yetkinliğini destekleyip desteklemediğini ve bilişsel yükü azaltıp azaltmadığını anlamak kritik öneme sahiptir. Ayrıca, oyunlaştırılmış desteklemenin etkilerinin daha metodolojik bir titizlikle analiz edilmesi, belgelenmiş ve tekrarlanabilir deneysel tasarımlar, doğrulanmış ölçüm araçları, daha büyük örneklemler ve uzun vadeli süreçlerle incelenmesi gerekmektedir.
Sonuç
Bu çalışma, kapsamlı bir literatür incelemesi yoluyla oyunlaştırılmış desteklemenin mevcut durumunu açıklamaktadır. Çalışma, bilgi destekleme için kullanılan temel yöntemlerin geri bildirim sağlamak veya öğrenmeyi zorluk düzeylerini artırarak seviyelere ayırmak olduğunu ve motivasyonun genellikle desteklemenin temel amacı olduğunu göstermiştir (RQ1). Oyunlaştırma ve özellikle motivasyonel öğelerin eklenmesi, dikkatli bir şekilde tasarlandığında ve uygulandığında destekleme hedeflerini desteklemiştir (RQ2). Bu pedagoji yöntemlerini başarılı bir şekilde birleştirmek için henüz tutarlı bir yöntem veya çerçeve mevcut değildir ve şu anda oyunlaştırma unsurları tasarımda öncelik kazanmaktadır (RQ3). Çalışmalarda psikolojik ve davranışsal çıktılar arasında motivasyon ve performans en çok tercih edilen sonuçlardır (RQ4).
Oyunlaştırma ile desteklemenin kombinasyonu hâlâ nispeten yeni bir araştırma alanıdır, ancak sonuçlar bu pedagojilerin yenilikçi yollarla birleştirilmesi konusunda artan bir ilgi olduğunu göstermektedir. Destekleme, çalışmalarda genel bir destek olarak ele alınmış ve belirli unsurlar (örneğin, kontenjan, sorumluluk aktarımı ve desteğin azalması) arasında net bir ayrım yapılmamıştır. Destekleme için farklı yöntemler uygulanmış (örneğin şablonlar, ek bilgi sağlama veya bilgiyi aşamalı olarak sunma), ancak en yaygın uygulanan yöntem, zorluk seviyesini kontrol etmek için öğrenmeyi seviyelere ayırmaktır. Araştırmacılar, desteklemeye motivasyon artırmak, kavramları açıklamak veya sorunları çözme stratejileri sunmak amacıyla oyunlaştırma eklemiştir.
Sonuçlar, destekleme ile oyunlaştırmanın kombinasyonunun öğrenmeyi desteklediğini ve öğrenenlerin katılımını artırdığını açıkça göstermektedir. Ancak, bu unsurların hangi şekilde ve nasıl birleştirilmesi gerektiği henüz net değildir. Oyunlaştırma öğeleri eklenerek öğrenenlerin içsel motivasyonuna odaklanmak, önceki oyunlaştırma çalışmalarıyla uyum göstermektedir. Bununla birlikte, bu bağlantının gücünü ve öğrenmenin desteklenmesi için hangi oyunlaştırma öğelerinin daha etkili olduğunu doğrulamak için daha fazla ampirik araştırmaya ihtiyaç vardır.
Her çalışmada olduğu gibi, bu çalışmanın da bazı sınırlamaları bulunmaktadır. Çalışmamız, oyunlar veya oyun tabanlı öğrenmeyi içeren araştırmaları da kapsayan bir arama dizini kullanmış olsa da, yalnızca oyunlaştırma başlığı altında yayınlanan literatürü içermiştir. Bu, bu kavramın nasıl uygulandığını ve araştırmacıların oyunlaştırmayı, oyunları ve oyun tabanlı öğrenmeyi içeren bir şemsiye kavram olarak görüp görmediğini derinlemesine analiz etmemizi sağlamıştır. Bu araştırmanın gelecekteki bir yinelemesinde, bu üç kavramdan birine odaklanan çalışmaları da dahil ederek bu kavramların nasıl uygulandığı, kullanılan yöntemler, birleşik stratejiler ve elde edilen sonuçlar hakkında daha fazla bilgi sunmayı planlıyoruz. Çalışmada, üç araştırmacı tarafından dikkatli bir protokol izlenmiş olsa da, tüm çalışmalar tek bir araştırmacının deneyimine göre sınıflandırılmış ve kodlanmıştır, bu da iç geçerlilik tehdidi oluşturabilir. Ayrıca, öğretim-öğrenme süreçlerinde oyunlaştırma ve destekleme arasındaki kesişimi açıklarken, dahil edilen çalışmaların sınırlı olması nedeniyle, sonuçların gelecekte nasıl uygulanması gerektiği konusunda rehberlik sağlamamayı tercih ettik.
Bu yazı “Gamified scaffolding in formal education: A scoping review.” makalenin çevirisi ile Gamfed Türkiye gönüllüleri Berfin Çoban ve Başak Çağla Arslan tarafından kaleme alınmıştır.
